Eu e as Mudanças Curriculares

Minha participação nas mudanças curriculares foram vivenciadas e não participadas. Entendo como participação aquelas onde me comuniquei ou anunciei minhas idéias e isso ainda não ocorreu comigo. No entanto, pensando nas mudanças curriculares mais atuais, podemos citar as Diretrizes Curriculares Nacionais-DCNs, os Parâmetros Curriculares-PCNs e os Sistemas de Avaliação Nacional e Estadual como forma de avanço nas políticas de qualidade de ensino. Baseado em estudos realizados por Aguerrondo (2007), segundo Gairín, para descrever e compreender as escolas que alcançam melhores resultados e com estágio de organizacional, deve percorrer um caminho contínuo de melhoria. As orientações curriculares recentes enunciadas acima, no que concerne a sua elaboração, a escola foi pensada como suporte para às inovações pretendidas. O comprometimento na sua implantação, implicando uma posição ativa por parte da escola, para além da sala de aulas e da ação do professor, torna a escola o próprio contexto da inovação através de metodologias que possam ser incorporadas como novas práticas e formas de organização no currículo desenvolvido. Mas, ainda segundo a contribuição trazida pelos estudos da autora, a escola como organização que aprende só se verifica quando integram em seu cotidiano, essas mudanças, que já estão expressas nos projetos educativos, que são bem sucedidas e que progressivamente vem experimentando. Podemos detectar então, que a escola brasileira está no caminho de uma organização que aprende, analisando as mudanças curriculares trazidas pelos DCNs e PCNs e que ainda não atingiu o nível de sucesso esperado, mas está buscando estruturar em seu cotidiano direcionamentos dado por esses documentos tais como conceitos de interdisciplinaridade, contextualização, competências e os temas transversais no tratamento das questões socioculturais e políticas relevantes em cada momento histórico de nossa sociedade, visto serem assuntos atualmente abordados invariavelmente. Também as avaliações externas tem sido alavanca na identificação de pontos críticos da educação e a partir deles, conquistar estratégias pedagógicas mais adequadas às salas de aulas.

As maiores dificuldades encontradas na incorporação das práticas bem sucedidas resultantes desses projetos e programas de melhorias é a intensificação do trabalho docente, que é resultado das últimas demandas educacionais, e que fez com que escola assumisse variadas funções. Este fato vem exigindo do professor, um desempenho que vai além de sua formação, tal como assistente social, enfermeiro, psicólogo entre outros, levando a constatação de que ensinar-aprender, às vezes não é o mais importante. Além disso, seu trabalho deixou de ser simplesmente aquele realizado em sala de aulas, compreendendo dedicação ao planejamento escolar, elaboração de projetos, discussão coletiva de currículo e de avaliação, mas sua remuneração continua sendo baixa mediante suas incumbências atuais. Com isso, o processo de desqualificação e desvalorização docente foi identificado, aumentado ainda mais pela perda de autonomia, concebida como condição na participação e concepção de seu trabalho. Essa evidencia, tem levado o professor a não incorporar as mudanças e a cada nova proposta se sente “sufocando”.

A superação dessa situação, a meu ver, só poderá acontecer mediante a valorização do magistério, através de planos de carreira, remuneração merecida e capacitação docente a crca das novas propostas.

Ainda dentro da questão anterior e dentro dos apontamentos de Fullan e Hargraeves, fica difícil para gestores e professores se sentirem estímulados, dispostos, empenhados nas problematizações e concepções na construção de conhecimento em suas práticas, mesmo que acreditando que isso elevaria os índices de aprendizado dos alunos. Segundo esses autores o conceito do professor pesquisador, com práticas reflexivas são pontos importantes na transformação e construção de novos caminhos, enquanto atitude inquisitiva. Apesar de estarmos convencidos desse posicionamento e acreditarmos nele, mediante o processo de desvalorização e desqualificação docente, as reflexões realizadas caem em um enorme vazio. Gera angustias e não correspondem as tensões do professor. A autodeterminação, de acordo com os autores, depende da clareza e consciência do que é realmente importante para a instituição e para os profissionais da escola. Acreditam que fazer um balanço das competências define o que é preciso aperfeiçoar. No entanto, pode se observar que os profissionais da escola não têm clareza do que tem sido e o que desejam ser. Isso tem gerado grande déficit no favorecimento da aprendizagem, pelos inúmeros fatores que rondam a desmotivação docente.

A equipe gestora se reúne com os professores e busca responsabilidades constantemente, mas a tendência é a incorporação da autoproteção, e nessa condição de empurra e puxa, não conseguimos chegar a lugar algum. Muitas vezes ouvimos dizer que a responsabilidade pela falta de conquista de uma escola enquanto organização que aprende tem sido dos profissionais da educação que deixam de se questionarem, de refletirem, de se empenharem, porém entre os docentes existe a versão de que sem condições mais favoráveis, o trabalho escolar não atingirá objetivos educacionais e nada muda. Todos sabem que algo necessita ser mudado, mas quem está na ponta da educação, que é a escola, realmente está sem saber qual rumo tomar, por mais teorias e apontamentos existentes, a insatisfação docente tem sido gigantesca, e seria hipocrisia negar. Reflexões não adiantam se não conseguirmos induzir o profissional docente a desejar mudar de postura, independente das condições de seu trabalho, de sua desvalorização e desqualificação. Vejo que a superação só se dará quando for conquistado esse desejo. Infelizmente minha competência não me permite descobrir como.